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Matriz Académica Situacional de Lazarte: Trastornos del neurodesarrollo

Descripción general

La Matriz Académica Situacional (MAS) de Lazarte para los trastornos del neurodesarrollo aborda diversas categorías de estos trastornos, tal como están definidas en la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-11). Cada uno de estos trastornos implica diferencias significativas en el desarrollo neurológico que impactan la vida cotidiana, las habilidades académicas y sociales, y el comportamiento. La matriz ofrece una estructura detallada que permite examinar cada trastorno desde su definición conceptual hasta las intervenciones basadas en evidencia, brindando una herramienta integral para la evaluación y el tratamiento en el ámbito psicológico.

 

Código CIE-11: 6A00


Variable / condición psicológica

Trastorno del desarrollo intelectual


Definición conceptual

El Trastorno del desarrollo intelectual es una condición caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo, afectando habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Estas limitaciones se presentan antes de los 18 años y tienen un impacto considerable en la funcionalidad diaria (OMS, 2019).


Definición operacional

Para ser diagnosticado con Trastorno del desarrollo intelectual, el individuo debe mostrar un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media y deficiencias en el comportamiento adaptativo en múltiples áreas, como la comunicación, la vida diaria y las habilidades sociales. Estas limitaciones deben estar presentes antes de la adultez y afectar al menos dos entornos (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Funcionamiento intelectual (e.g., razonamiento, planificación, resolución de problemas).
  2. Comportamiento adaptativo (e.g., habilidades sociales, prácticas y conceptuales).
  3. Capacidad de aprendizaje (e.g., adquisición y aplicación de conocimientos).
  4. Habilidades de comunicación (e.g., capacidad para comprender y expresarse de manera efectiva).
  5. Independencia en la vida diaria (e.g., autonomía en actividades de autocuidado).

Etiología

  1. Factores genéticos: Condiciones genéticas como el síndrome de Down y el síndrome de X frágil se asocian comúnmente con el desarrollo intelectual reducido (Rosenberg et al., 2009).
  2. Factores prenatales y perinatales: Exposición a toxinas, infecciones, malnutrición y complicaciones durante el embarazo o el parto pueden influir en el desarrollo intelectual (Durkin et al., 2000).
  3. Factores ambientales: La privación de estímulos, el abuso y negligencia infantil se han identificado como factores de riesgo (Emerson, 2012).

Efectos

  1. Limitaciones en el rendimiento académico: Las habilidades académicas se ven comprometidas, lo cual afecta la capacidad para progresar en el sistema educativo (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2010).
  2. Dificultades en la vida social y laboral: Las deficiencias en habilidades sociales y adaptativas limitan las oportunidades de integración social y empleo (Siperstein et al., 2013).
  3. Problemas emocionales y de conducta: La baja autoestima y el aislamiento pueden derivar en problemas emocionales y de conducta en personas con trastornos del desarrollo intelectual (Dykens, 2000).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia mundial del trastorno del desarrollo intelectual es del 1-3%, y varía según el acceso a servicios médicos y de apoyo en diferentes países (Maulik et al., 2011).

Instrumento / escala de medición afín

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-V): Prueba estandarizada para evaluar el funcionamiento intelectual en niños y adolescentes, permitiendo una evaluación detallada de las habilidades cognitivas (Wechsler, 2014).


Intervención basada en evidencia

  1. Intervención temprana: Programas educativos y terapéuticos enfocados en el desarrollo de habilidades adaptativas y académicas han mostrado eficacia en niños con trastornos del desarrollo intelectual (Ramey & Ramey, 1998).
  2. Terapia de habilidades sociales: Entrenamiento en habilidades sociales para mejorar la interacción social y reducir el aislamiento (Gresham & Elliott, 2008).
  3. Terapia ocupacional: Intervenciones para desarrollar la autonomía y habilidades para la vida diaria, promoviendo la independencia en actividades prácticas (Case-Smith, 2005).

Indicadores clave de la intervención

  1. Mejora en habilidades adaptativas y funcionales en la vida diaria.
  2. Aumento en las habilidades de comunicación y sociales.
  3. Incremento en la independencia y participación en actividades cotidianas.

Tiempo promedio de intervención

6 a 12 meses de intervención intensiva, con revisión trimestral de objetivos y ajustes según el progreso individual (Ramey & Ramey, 1998).


Referencias

  • American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (11th ed.). AAIDD.
  • Case-Smith, J. (2005). Occupational therapy for children. Elsevier Health Sciences.
  • Durkin, M. S., et al. (2000). Measures of socioeconomic status and poverty. Annals of the New York Academy of Sciences, 915, 240-258.
  • Dykens, E. M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(4), 407-417.
  • Emerson, E. (2012). Deprivation, ethnicity, and the prevalence of intellectual and developmental disabilities. Journal of Epidemiology and Community Health, 66(3), 218-224.
  • Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System (SSIS) Rating Scales. Pearson.
  • Maulik, P. K., et al. (2011). Prevalence of intellectual disability: A meta-analysis. Research in Developmental Disabilities, 32(2), 419-436.
  • Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience. American Psychologist, 53(2), 109-120.
  • Rosenberg, S. A., et al. (2009). Genetic and environmental influences on intelligence in children. Child Development, 80(5), 1260-1274.
  • Siperstein, G. N., et al. (2013). Employment of people with intellectual disabilities in sheltered vs. competitive jobs. Intellectual and Developmental Disabilities, 51(6), 472-486.
  • Wechsler, D. (2014). Wechsler Intelligence Scale for Children (5th ed.). Pearson.
  • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Código CIE-11: 6A01


Variable / condición psicológica

Trastorno del desarrollo del habla o el lenguaje


Definición conceptual

El Trastorno del desarrollo del habla o el lenguaje se caracteriza por dificultades persistentes en la adquisición y el uso de habilidades del lenguaje debido a problemas en la comprensión o en la producción. Este trastorno afecta la comunicación verbal y no verbal, interfiriendo significativamente en el rendimiento académico y social, y no se debe a una discapacidad intelectual ni a factores sensoriales o neurológicos (OMS, 2019).


Definición operacional

Se considera que un individuo presenta este trastorno cuando manifiesta, durante al menos seis meses, dificultades significativas en el uso y comprensión del lenguaje, que afectan la funcionalidad en contextos educativos, familiares o sociales, y que no se explican mejor por otros trastornos (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Producción del lenguaje (e.g., capacidad para formar palabras y oraciones).
  2. Comprensión del lenguaje (e.g., capacidad para entender palabras y frases complejas).
  3. Pronunciación (e.g., claridad en la articulación de palabras).
  4. Fluidez verbal (e.g., facilidad para formar frases completas sin interrupciones).
  5. Adecuación funcional del lenguaje (e.g., capacidad para usar el lenguaje de manera apropiada en distintos contextos).

Etiología

  1. Factores genéticos: Los estudios sugieren una alta heredabilidad en los trastornos del desarrollo del lenguaje, con variantes genéticas que afectan áreas específicas del cerebro (Newbury et al., 2010).
  2. Factores neurobiológicos: La disfunción en áreas cerebrales como el área de Broca y el área de Wernicke está asociada con dificultades en la producción y comprensión del lenguaje (Hill, 2001).
  3. Factores ambientales: La falta de estimulación lingüística en la infancia y el entorno socioeconómico bajo pueden contribuir al desarrollo de estos trastornos (Hart & Risley, 1995).

Efectos

  1. Dificultades académicas: Los problemas de lenguaje pueden afectar la comprensión de conceptos y el rendimiento en la lectura y la escritura, limitando el desempeño escolar (Snowling et al., 2006).
  2. Problemas sociales: Las dificultades en la comunicación verbal pueden llevar a aislamiento y problemas en las relaciones interpersonales (Conti-Ramsden & Durkin, 2008).
  3. Baja autoestima y frustración: Los niños con este trastorno suelen experimentar frustración y problemas emocionales al no poder expresarse adecuadamente (Botting & Conti-Ramsden, 2008).

Estadísticas asociadas

  • Se estima que alrededor del 7% de los niños en edad escolar presentan algún tipo de trastorno específico del lenguaje, y el diagnóstico es más frecuente en niños que en niñas (Tomblin et al., 1997).

Instrumento / escala de medición afín

Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF-5): Es una prueba validada para evaluar la comprensión, producción y uso del lenguaje en niños y adolescentes, permitiendo identificar dificultades en varias dimensiones del lenguaje (Semel et al., 2013).


Intervención basada en evidencia

  1. Terapia de lenguaje: Intervenciones focalizadas en el desarrollo de habilidades lingüísticas, como el uso adecuado de estructuras gramaticales y vocabulario (Law et al., 2004).
  2. Intervención temprana en el entorno familiar: Programas que enseñan a los padres a estimular el lenguaje de sus hijos, lo que ha mostrado eficacia en la mejora del desarrollo del lenguaje (Roberts & Kaiser, 2011).
  3. Programa de intervención fonológica: Enfoque en el desarrollo de habilidades fonológicas, como el reconocimiento de sonidos, que es esencial para el aprendizaje de la lectura y escritura (Gillon, 2000).

Indicadores clave de la intervención

  1. Mejoría en la articulación y claridad del habla.
  2. Incremento en el vocabulario y la formación de frases.
  3. Mejora en la comprensión de órdenes y frases complejas.

Tiempo promedio de intervención

6 a 12 meses, con sesiones de intervención semanal y revisión del progreso cada tres meses para ajustar los objetivos y métodos según el desarrollo individual del niño (Law et al., 2004).


Referencias

    • Botting, N., & Conti-Ramsden, G. (2008). The role of language in social behavior of children with specific language impairment. British Journal of Developmental Psychology, 26(1), 123-135.
    • Conti-Ramsden, G., & Durkin, K. (2008). Language and independence in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51(1), 70-83.
    • Gillon, G. T. (2000). The efficacy of phonological awareness intervention for children with spoken language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31(2), 126-141.
    • Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Paul H Brookes Publishing.
    • Hill, E. L. (2001). Non-specific nature of specific language impairment: A review of the literature with regard to concomitant motor impairments. International Journal of Language & Communication Disorders, 36(2), 149-171.
    • Law, J., Garrett, Z., & Nye, C. (2004). The efficacy of treatment for children with developmental speech and language delay/disorder: A meta-analysis. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47(4), 924-943.
    • Newbury, D. F., Bishop, D. V., & Monaco, A. P. (2010). Genetic influences on language impairment and phonological short-term memory. Trends in Cognitive Sciences, 14(11), 614-621.
    • Roberts, M. Y., & Kaiser, A. P. (2011). The effectiveness of parent-implemented language interventions: A meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 20(3), 180-199.
    • Semel, E., Wiig, E. H., & Secord, W. A. (2013). Clinical Evaluation of Language Fundamentals – Fifth Edition (CELF-5). Pearson.
    • Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., & Stothard, S. E. (2006). Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(7), 692-700.
    • Tomblin, J. B., et al. (1997). Prevalence of specific language impairment in kindergarten children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40(6), 1245-1260.
    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Código CIE-11: 6A02


Variable / condición psicológica

Trastorno del espectro autista


Definición conceptual

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo caracterizada por dificultades en la comunicación social, la interacción, y la presencia de patrones repetitivos y restringidos de comportamiento, intereses o actividades. Los síntomas se manifiestan desde la infancia temprana y afectan significativamente el desarrollo funcional del individuo (OMS, 2019).


Definición operacional

Se considera que un individuo presenta TEA cuando exhibe dificultades persistentes en la comunicación social y en la interacción, junto con patrones de comportamiento repetitivos y restringidos, observados en múltiples contextos y que interfieren en la funcionalidad diaria. Estas características no se explican mejor por una discapacidad intelectual o un retraso global del desarrollo (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Comunicación social (e.g., contacto visual, lenguaje no verbal).
  2. Interacción social (e.g., dificultad para establecer relaciones y reciprocidad emocional).
  3. Patrones de comportamiento repetitivos (e.g., movimientos motores repetitivos, rutinas rígidas).
  4. Intereses restringidos (e.g., fijación intensa en temas o actividades específicas).
  5. Reacciones sensoriales atípicas (e.g., hipersensibilidad o hiposensibilidad a estímulos).

Etiología

  1. Factores genéticos: La evidencia muestra una alta heredabilidad en el TEA; los estudios sugieren la implicación de múltiples genes (Sandin et al., 2014).
  2. Alteraciones neurológicas: Estudios de neuroimagen indican anomalías en la conectividad y desarrollo de áreas cerebrales relacionadas con el procesamiento social y emocional (Ecker et al., 2015).
  3. Factores ambientales prenatales: Exposición a agentes como infecciones maternas o complicaciones obstétricas están asociados con un mayor riesgo de TEA (Lyall et al., 2017).

Efectos

  1. Impacto en el desarrollo social: El TEA afecta significativamente la capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales (Lord et al., 2018).
  2. Dificultades académicas y laborales: Las limitaciones en la comunicación y flexibilidad cognitiva afectan el desempeño en entornos educativos y laborales (Howlin et al., 2004).
  3. Comorbilidad con otros trastornos: Alta prevalencia de condiciones como ansiedad, depresión y epilepsia en personas con TEA (Lai et al., 2019).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia mundial del TEA es aproximadamente del 1%, y se observa un aumento en los diagnósticos, atribuible a una mejor identificación y concienciación en salud (Maenner et al., 2021).

Instrumento / escala de medición afín

Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS-2): Instrumento validado para evaluar las habilidades de comunicación, interacción social y comportamientos repetitivos en personas con sospecha de TEA (Lord et al., 2012).


Intervención basada en evidencia

  1. Intervención conductual temprana: El análisis de comportamiento aplicado (ABA) ha mostrado eficacia en la mejora de habilidades sociales y reducción de conductas problemáticas (Lovaas, 1987).
  2. Terapia de habilidades sociales: Programas para desarrollar habilidades interpersonales en niños y adolescentes con TEA, mejorando la reciprocidad social (Gates et al., 2017).
  3. Terapia ocupacional con enfoque sensorial: Útil en casos con sensibilidad sensorial, promoviendo la adaptación a estímulos y la regulación sensorial (Schaaf et al., 2014).

Indicadores clave de la intervención

  1. Incremento en habilidades de comunicación y reciprocidad social.
  2. Reducción de conductas repetitivas y rigidez en rutinas.
  3. Mejor regulación y respuesta a estímulos sensoriales.

Tiempo promedio de intervención

6 a 12 meses de intervención intensiva, ajustada a la severidad y necesidades individuales, con sesiones de 1 a 2 horas, varias veces por semana (Smith et al., 2000).


Referencias

  • Ecker, C., et al. (2015). Intrinsic gray-matter connectivity of the brain in adults with autism spectrum disorder. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(29), 8738-8743.
  • Gates, J. A., Kang, E., & Lerner, M. D. (2017). Efficacy of group social skills interventions for youth with autism spectrum disorder: A meta-analysis. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(11), 3337-3351.
  • Howlin, P., Goode, S., Hutton, J., & Rutter, M. (2004). Adult outcome for children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 212-229.
  • Lai, M. C., Kassee, C., Besney, R., Bonato, S., Hull, L., Mandy, W., & Ameis, S. H. (2019). Prevalence of co-occurring mental health diagnoses in the autism population: A systematic review and meta-analysis. The Lancet Psychiatry, 6(10), 819-829.
  • Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C., Risi, S., Gotham, K., & Bishop, S. L. (2012). Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS-2). Western Psychological Services.
  • Lord, C., Charman, T., Havdahl, A., Carbone, P., Anagnostou, E., Boyd, B., & Ozonoff, S. (2018). The Lancet Commission on the future of care and clinical research in autism. The Lancet, 392(10154), 698-720.
  • Lovaas, O. I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(1), 3-9.
  • Lyall, K., Croen, L., Daniels, J., Fallin, M. D., Ladd-Acosta, C., Lee, B. K., & Windham, G. C. (2017). The changing epidemiology of autism spectrum disorders. Annual Review of Public Health, 38, 81-102.
  • Maenner, M. J., Shaw, K. A., Bakian, A. V., Bilder, D. A., Durkin, M. S., Esler, A., & Cogswell, M. E. (2021). Prevalence and characteristics of autism spectrum disorder among children aged 8 years — Autism and developmental disabilities monitoring network, 11 Sites, United States, 2016. MMWR Surveillance Summaries, 70(11), 1-12.
  • Sandin, S., Lichtenstein, P., Kuja-Halkola, R., Larsson, H., Hultman, C. M., & Reichenberg, A. (2014). The familial risk of autism. Journal of the American Medical Association, 311(17), 1770-1777.
  • Schaaf, R. C., Dumont, R. L., Arbesman, M., & May-Benson, T. A. (2014). Efficacy of occupational therapy using Ayres Sensory Integration®: A systematic review. American Journal of Occupational Therapy, 68(5), 416-430.
  • Smith, T., Groen, A. D., & Wynn, J. W. (2000). Randomized trial of intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder. American Journal on Mental Retardation, 105(4), 269-285.
  • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Código CIE-11: 6A03


Variable / condición psicológica

Trastorno del desarrollo del aprendizaje


Definición conceptual

El Trastorno del desarrollo del aprendizaje se caracteriza por dificultades específicas y persistentes en la adquisición de habilidades académicas, como la lectura, la escritura o el cálculo. Estas dificultades no se explican mejor por discapacidades intelectuales, problemas visuales, auditivos o factores externos, y afectan significativamente el rendimiento académico (OMS, 2019).


Definición operacional

Para ser diagnosticado con este trastorno, un individuo debe mostrar dificultades continuas en habilidades académicas específicas (lectura, escritura o cálculo) que interfieren con el rendimiento académico o las actividades diarias, y que no se deben a otros factores de desarrollo o sensoriales. Las dificultades deben estar presentes durante al menos seis meses y manifestarse en múltiples contextos, como el hogar y la escuela (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Habilidad de lectura (e.g., precisión y comprensión de textos).
  2. Habilidad de escritura (e.g., ortografía, gramática, expresión escrita).
  3. Habilidad matemática (e.g., cálculo, comprensión de conceptos matemáticos).
  4. Velocidad de procesamiento (e.g., rapidez en la comprensión y producción de información académica).
  5. Funcionalidad en el contexto académico (e.g., rendimiento en actividades escolares específicas).

Etiología

  1. Factores genéticos: Existen variantes genéticas asociadas con dificultades específicas en la lectura y la escritura (Peterson & Pennington, 2015).
  2. Factores neurobiológicos: Estudios de neuroimagen han identificado alteraciones en áreas cerebrales responsables de habilidades lingüísticas y matemáticas, como el giro angular y el área de Broca (Shaywitz et al., 2002).
  3. Factores ambientales: Factores como la exposición prenatal a toxinas, el bajo peso al nacer y la privación de estimulación temprana aumentan el riesgo de trastornos de aprendizaje (Lundberg, 1995).

Efectos

  1. Dificultades académicas: Las limitaciones en habilidades básicas afectan el rendimiento general y la progresión en el sistema educativo (Fletcher et al., 2018).
  2. Problemas emocionales y autoestima baja: La frustración por las dificultades de aprendizaje puede llevar a problemas de autoestima y ansiedad (Mammarella et al., 2016).
  3. Limitación en oportunidades laborales: Las personas con trastornos de aprendizaje pueden tener dificultades para acceder a empleos que requieren habilidades académicas avanzadas (Gerber, 2012).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia global del trastorno del desarrollo del aprendizaje se estima en alrededor del 5-15% en la población infantil, variando según la definición y los métodos de diagnóstico (APA, 2013; Katusic et al., 2001).

Instrumento / escala de medición afín

Wechsler Individual Achievement Test (WIAT-III): Esta prueba estandarizada evalúa las habilidades académicas de lectura, escritura y matemáticas, permitiendo identificar dificultades específicas en el aprendizaje (Wechsler, 2009).


Intervención basada en evidencia

  1. Intervención pedagógica: Programas de enseñanza especializados, como la instrucción multisensorial, han demostrado eficacia en la mejora de habilidades de lectura y escritura en niños con dislexia (Snowling & Hulme, 2012).
  2. Entrenamiento en habilidades matemáticas: La intervención con métodos como la instrucción basada en el modelo concreto-representacional-abstracto (CRA) ha sido eficaz para mejorar las habilidades matemáticas (Fuchs et al., 2013).
  3. Terapia cognitivo-conductual (TCC): Aborda problemas emocionales derivados de las dificultades académicas, ayudando a los estudiantes a desarrollar estrategias para manejar el estrés y mejorar la autoestima (Montague, 2008).

Indicadores clave de la intervención

  1. Mejora en precisión y fluidez de lectura, escritura y cálculo.
  2. Incremento en la comprensión de conceptos académicos y rendimiento escolar.
  3. Reducción de la ansiedad y mejora en la autoconfianza relacionada con el desempeño académico.

Tiempo promedio de intervención

6 a 12 meses, con sesiones regulares de intervención académica y revisión trimestral de objetivos para ajustar los métodos según el progreso individual (Snowling & Hulme, 2012).


Referencias

  • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). American Psychiatric Association.
  • Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention (2nd ed.). Guilford Press.
  • Fuchs, L. S., Fuchs, D., & Compton, D. L. (2013). Intervention effects for students with and without mathematics difficulties. Journal of Educational Psychology, 105(3), 745-758.
  • Gerber, P. J. (2012). The impact of learning disabilities on adulthood. Current Developmental Disorders Reports, 7(2), 101-108.
  • Katusic, S. K., Colligan, R. C., Weaver, A. L., & Barbaresi, W. J. (2001). The prevalence of learning disabilities in a population-based birth cohort, 1976–1982, Rochester, Minn. Pediatrics, 108(1), 1-10.
  • Lundberg, I. (1995). Learning disabilities in Swedish children. Academic Press.
  • Mammarella, I. C., Caviola, S., Giofrè, D., & Szűcs, D. (2016). The underlying structure of visuospatial working memory in children with mathematical learning disability. British Journal of Developmental Psychology, 34(3), 375-386.
  • Montague, M. (2008). Self-regulation and mathematics instruction. Learning Disabilities Research & Practice, 23(1), 12-22.
  • Peterson, R. L., & Pennington, B. F. (2015). Developmental dyslexia. The Lancet, 379(9830), 1997-2007.
  • Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Pugh, K. R., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., Mencl, W. E., … & Gore, J. C. (2002). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biological Psychiatry, 52(2), 101-110.
  • Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Interventions for children’s language and literacy difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27-34.
  • Wechsler, D. (2009). Wechsler Individual Achievement Test (3rd ed.). Pearson.
  • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Trastorno del desarrollo de la coordinación motora (CIE-11: 6A04)

Código CIE-11: 6A04


Variable / condición psicológica

Trastorno del desarrollo de la coordinación motora


Definición conceptual

El Trastorno del desarrollo de la coordinación motora (TDCM) se caracteriza por dificultades significativas en la adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas. Estas dificultades afectan el desempeño en actividades diarias, escolares o laborales, y no se explican por deficiencias intelectuales, neurológicas o sensoriales (OMS, 2019).


Definición operacional

Para ser diagnosticado con TDCM, un individuo debe mostrar dificultades motoras persistentes que afectan su vida diaria en diversos contextos, como la escuela o el hogar, y no se deben a otras condiciones neurológicas, sensoriales o de salud mental (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Habilidades motoras finas (e.g., dificultad en la escritura, uso de utensilios).
  2. Habilidades motoras gruesas (e.g., dificultad para correr, saltar, o mantener el equilibrio).
  3. Coordinación bilateral (e.g., dificultad para realizar tareas que requieren ambas manos).
  4. Impacto funcional en actividades de la vida diaria y escolares.
  5. Persistencia de las dificultades a lo largo del tiempo y en diferentes contextos.

Etiología

  1. Factores genéticos: Estudios muestran que puede haber una base genética en la coordinación motora; investigaciones de Gabbard y Caçola (2015) sugieren la influencia genética en el TDCM.
  2. Desarrollo neurológico: El cerebelo y las áreas motoras se han asociado con este trastorno; las investigaciones de Brown-Lum y Zwicker (2017) revelan conexiones anormales en estas áreas en niños con TDCM.
  3. Factores ambientales prenatales: Factores como el bajo peso al nacer y complicaciones perinatales han sido asociados con un mayor riesgo de TDCM (Lingam et al., 2010).

Efectos

  1. Dificultades académicas: La coordinación motora limitada puede afectar el rendimiento en actividades como la escritura, impactando el desempeño escolar (Blank et al., 2019).
  2. Problemas emocionales y autoestima baja: Los niños con TDCM pueden experimentar frustración y baja autoestima debido a sus dificultades motoras (Missiuna et al., 2008).
  3. Limitaciones en actividades recreativas: La falta de coordinación puede dificultar la participación en actividades físicas y sociales, lo cual puede afectar su integración (Wilson et al., 2013).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia global del TDCM en niños es del 5-6%, y es más común en niños que en niñas. Este trastorno suele presentarse junto con otros trastornos del desarrollo, como el TDAH (APA, 2013; Blank et al., 2019).

Instrumento / escala de medición afín

Movement Assessment Battery for Children (MABC-2): Herramienta ampliamente utilizada para evaluar las habilidades motoras finas y gruesas en niños, proporcionando un diagnóstico preciso de las dificultades en la coordinación motora (Henderson et al., 2007).


Intervención basada en evidencia

  1. Terapia ocupacional: Intervenciones dirigidas al desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas han mostrado eficacia en el TDCM (Wilson et al., 2016).
  2. Terapia de integración sensorial: Útil en niños con problemas de procesamiento sensorial, ayuda a mejorar la coordinación y la respuesta motora (Miller et al., 2007).
  3. Programa de habilidades motoras: Programas estructurados para el desarrollo de equilibrio, coordinación y fortalecimiento muscular han demostrado eficacia en la mejora de la motricidad en niños con TDCM (Smits-Engelsman et al., 2018).

Indicadores clave de la intervención

  1. Mejoría en la precisión y control de habilidades motoras.
  2. Reducción de la dificultad en actividades de la vida diaria.
  3. Incremento en la participación en actividades físicas y recreativas.

Tiempo promedio de intervención

3 a 6 meses de intervención intensiva, con sesiones semanales y ajustes según el progreso y las necesidades del niño (Wilson et al., 2016).


Referencias

    • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). American Psychiatric Association.
    • Blank, R., et al. (2019). European Academy for Childhood Disability (EACD) recommendations on the definition, diagnosis, and intervention of developmental coordination disorder (long version). Developmental Medicine & Child Neurology, 61(3), 242-285.
    • Brown-Lum, M., & Zwicker, J. G. (2017). Brain imaging increases our understanding of developmental coordination disorder: A review of literature and future directions. Current Developmental Disorders Reports, 4(1), 19-27.
    • Gabbard, C., & Caçola, P. (2015). Psychomotor development research: Past, present, and future. Journal of Motor Learning and Development, 3(2), 56-66.
    • Henderson, S. E., Sugden, D. A., & Barnett, A. L. (2007). Movement Assessment Battery for Children-2 (MABC-2). Pearson.
    • Lingam, R., et al. (2010). The association between developmental coordination disorder and other developmental traits. Pediatrics, 126(5), e1109-e1118.
    • Miller, L. J., et al. (2007). Sensory processing in children with and without ADHD. The American Journal of Occupational Therapy, 61(2), 163-170.
    • Missiuna, C., Moll, S., King, S., Stewart, D., & Macdonald, K. (2008). Life experiences of young adults who have coordination difficulties. Canadian Journal of Occupational Therapy, 75(3), 157-166.
    • Smits-Engelsman, B., et al. (2018). Efficacy of interventions to improve motor performance in children with developmental coordination disorder: A combined systematic review and meta-analysis. Developmental Medicine & Child Neurology, 60(5), 497-507.
    • Wilson, P. H., et al. (2013). Children’s motivation to learn in school: Developmental trends and relationships with perceived competence and autonomy. Developmental Medicine & Child Neurology, 55(4), 329-334.
    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Trastorno por hiperactividad con déficit de atención (CIE-11: 6A05)

Código CIE-11: 6A05


Variable / condición psicológica

Trastorno por hiperactividad con déficit de atención


Definición conceptual

El Trastorno por hiperactividad con déficit de atención (THDA) se caracteriza por un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad e impulsividad que interfiere significativamente con el desarrollo académico, ocupacional o social del individuo. Estos síntomas deben estar presentes antes de los 12 años y manifestarse en más de un contexto (OMS, 2019).


Definición operacional

Se considera que un individuo tiene THDA cuando presenta, por un período de al menos seis meses, comportamientos de inatención o hiperactividad-impulsividad que afectan su funcionalidad diaria y se presentan en dos o más contextos, como el hogar y la escuela o trabajo (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Inatención (e.g., dificultad para mantener la atención en tareas, desorganización).
  2. Hiperactividad (e.g., inquietud excesiva, dificultad para permanecer sentado).
  3. Impulsividad (e.g., dificultad para esperar turnos, interrupciones constantes).
  4. Deterioro funcional en contextos como el escolar, laboral o social.
  5. Persistencia y duración de los síntomas en diversos entornos.

Etiología

  1. Factores genéticos: Existe una alta heredabilidad en el THDA, con varios genes implicados en la regulación de la dopamina relacionados con la hiperactividad e impulsividad (Faraone et al., 2015).
  2. Factores neurobiológicos: Estudios de neuroimagen muestran disfunciones en el lóbulo frontal y en los circuitos dopaminérgicos asociados con la atención y el control de impulsos (Shaw et al., 2007).
  3. Factores ambientales: La exposición prenatal a toxinas, el consumo materno de alcohol o tabaco y la adversidad temprana han sido identificados como factores de riesgo (Thapar et al., 2013).

Efectos

  1. Problemas académicos: Dificultades para mantener la concentración y completar tareas, lo que afecta el rendimiento académico (DuPaul & Stoner, 2014).
  2. Dificultades sociales: La impulsividad y la hiperactividad pueden interferir en la formación y el mantenimiento de relaciones interpersonales (Hoza, 2007).
  3. Riesgo de comorbilidad: Incremento en el riesgo de presentar otros trastornos como ansiedad, depresión o trastornos de conducta (Biederman et al., 2008).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia global estimada del THDA en niños es del 5%, con una mayor prevalencia en niños en comparación con niñas (Polanczyk et al., 2015).
  • En adultos, la prevalencia es menor, oscilando entre el 2 y 3% de la población (Simon et al., 2009).

Instrumento / escala de medición afín

Escala de Conners para maestros y padres (Conners Rating Scales – Revised, CRS-R): Herramienta validada para evaluar la presencia y gravedad de los síntomas de THDA en niños y adolescentes, utilizada en contextos educativos y clínicos (Conners, 2008).


Intervención basada en evidencia

  1. Terapia conductual: Estrategias de modificación de conducta, como el reforzamiento positivo y la intervención en el aula, han mostrado eficacia en la reducción de síntomas de THDA (Pelham & Fabiano, 2008).
  2. Tratamiento farmacológico: Uso de estimulantes como el metilfenidato y la atomoxetina, que han demostrado efectividad en la reducción de síntomas, particularmente en casos severos (Faraone & Buitelaar, 2010).
  3. Entrenamiento en habilidades parentales: Programas para padres que enseñan estrategias para manejar conductas problemáticas y promover el autocontrol en los niños (Chronis et al., 2004).

Indicadores clave de la intervención

  1. Reducción en la frecuencia e intensidad de síntomas de inatención e hiperactividad.
  2. Mejora en el desempeño académico y social.
  3. Aumento en la capacidad de autocontrol y en la regulación emocional.

Tiempo promedio de intervención

3 a 6 meses de intervención intensiva, ajustada a la gravedad del caso, con seguimiento continuo para evaluar la efectividad del tratamiento (Pelham & Fabiano, 2008).


Referencias

    • Biederman, J., et al. (2008). Evidence-based pharmacotherapy for attention-deficit hyperactivity disorder. Journal of Clinical Psychiatry.
    • Chronis, A. M., et al. (2004). Psychosocial treatments for children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology.
    • Conners, C. K. (2008). Conners’ Rating Scales-Revised (CRS-R). Multi-Health Systems Inc.
    • DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the Schools: Assessment and Intervention Strategies. Guilford Press.
    • Faraone, S. V., et al. (2015). Genetic influences on ADHD. Nature Reviews Neuroscience.
    • Faraone, S. V., & Buitelaar, J. K. (2010). Comparing the efficacy of stimulants for ADHD. Journal of Clinical Psychopharmacology.
    • Hoza, B. (2007). Peer functioning in children with ADHD. Journal of Pediatric Psychology.
    • Pelham, W. E., & Fabiano, G. A. (2008). Evidence-based psychosocial treatments for ADHD. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology.
    • Polanczyk, G., et al. (2015). ADHD prevalence and variation around the globe. The Lancet Psychiatry.
    • Shaw, P., et al. (2007). Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy of Sciences.
    • Simon, V., et al. (2009). Prevalence and correlates of adult ADHD. Journal of the American Medical Association.
    • Thapar, A., et al. (2013). ADHD: Diagnosis, causes, and treatment. The Lancet.
    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

 

Trastorno por movimientos estereotipados

Código CIE-11: 6A06


Variable / condición psicológica

Trastorno por movimientos estereotipados


Definición conceptual

Es un trastorno caracterizado por movimientos repetitivos, aparentemente impulsivos y no funcionales, como balanceo de la cabeza, golpes de mano, o morderse a sí mismo, que pueden causar daño físico en casos severos (OMS, 2019).


Definición operacional

En el contexto clínico, el trastorno se identifica cuando los movimientos repetitivos persisten de forma constante, interfiriendo con el funcionamiento diario del individuo, y no se explican mejor por otras condiciones de salud mental o médica (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Frecuencia de los movimientos repetitivos.
  2. Duración de los episodios.
  3. Intensidad de los movimientos y potencial de autolesión.
  4. Impacto funcional en las actividades diarias y relaciones sociales.
  5. Posibles desencadenantes contextuales o ambientales.

Etiología

  1. Factores genéticos: Algunas investigaciones sugieren que las predisposiciones genéticas pueden contribuir al desarrollo de estos movimientos (Rizzolatti & Fabbri-Destro, 2008).
  2. Alteraciones neurológicas: Existen vínculos entre anomalías en el sistema dopaminérgico y este tipo de movimientos repetitivos (Goodman et al., 2014).
  3. Factores ambientales: Condiciones como la falta de estimulación o el confinamiento social pueden exacerbar estos comportamientos en niños vulnerables (Ozonoff et al., 2005).

Efectos

  1. Impacto en la socialización: Las personas pueden experimentar aislamiento social debido a los movimientos repetitivos (Singer, 2009).
  2. Riesgo de autolesiones: Movimientos estereotipados de alta intensidad pueden llevar a lesiones físicas, como hematomas o heridas (Robertson et al., 2006).
  3. Dificultades académicas o laborales: La intensidad y frecuencia de los movimientos pueden afectar el desempeño en entornos estructurados (Leckman et al., 2007).

Estadísticas asociadas

  • Se estima que entre el 3-4% de la población infantil presenta movimientos estereotipados persistentes (Cavanna et al., 2013).
  • En casos de discapacidad intelectual, la prevalencia es mayor, alcanzando hasta un 25% en ciertas poblaciones (Bodfish, 2014).

Instrumento / escala de medición afín

Escala de comportamiento estereotipado repetitivo (RBS-R) – Instrumento validado para evaluar la frecuencia y gravedad de los movimientos estereotipados en niños y adolescentes (Bodfish et al., 2000).


Intervención basada en evidencia

  1. Terapia cognitivo-conductual (TCC): Intervenciones como el entrenamiento en inversión de hábitos muestran eficacia en la reducción de movimientos estereotipados (Hollander et al., 2008).
  2. Tratamiento farmacológico: En casos severos, se utilizan antipsicóticos atípicos para disminuir la frecuencia e intensidad de los movimientos, siempre bajo supervisión médica (Scahill et al., 2013).
  3. Terapia de integración sensorial: Útil en casos relacionados con déficits en la autorregulación sensorial, promoviendo la adaptación a estímulos sensoriales y reduciendo la frecuencia de movimientos repetitivos (Pfeiffer et al., 2011).

Indicadores clave de la intervención

  1. Reducción en la frecuencia e intensidad de los movimientos.
  2. Mejoría en la participación social y adaptación en entornos grupales.
  3. Disminución de comportamientos autolesivos y de evitación social.

Tiempo promedio de intervención

12 a 24 semanas, con sesiones semanales de una hora, dependiendo de la gravedad y de los progresos individuales (Hollander et al., 2008).


Referencias

  • Bodfish, J. W., et al. (2000). Development of the Repetitive Behavior Scale. Journal of Autism and Developmental Disorders.
  • Cavanna, A. E., et al. (2013). The prevalence and impact of repetitive behavior in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry.
  • Goodman, W. K., et al. (2014). Neurobiology of movement disorders. Neurology.
  • Hollander, E., et al. (2008). Behavioral treatment approaches to stereotypy. Behavioral Neuroscience.
  • Leckman, J. F., et al. (2007). Motor stereotypies and disorders. Current Opinion in Pediatrics.
  • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Tics o trastornos por tics primarios (CIE-11: 8A05.0)

Código CIE-11: 8A05.0


Variable / condición psicológica

Tics o trastornos por tics primarios


Definición conceptual

Los trastornos por tics primarios se caracterizan por la presencia de movimientos o vocalizaciones repentinas, rápidas, recurrentes y no rítmicas que son involuntarios. Estos pueden presentarse como tics motores simples o complejos y tics vocales, y suelen comenzar en la infancia, persistiendo en diversos grados de intensidad a lo largo del desarrollo (OMS, 2019).


Definición operacional

Para ser diagnosticado con un trastorno por tics primarios, el individuo debe presentar tics motores y/o vocales que se manifiestan varias veces al día y durante al menos un año. Los síntomas deben afectar el funcionamiento diario en contextos como el hogar o la escuela y no deben ser atribuibles a otras condiciones médicas o psicológicas (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Frecuencia de los tics (e.g., número de tics por minuto u hora).
  2. Duración de los episodios de tics (e.g., persistencia durante meses o años).
  3. Tipos de tics (e.g., motores o vocales, simples o complejos).
  4. Impacto funcional (e.g., interferencia en actividades diarias, sociales o académicas).
  5. Intensidad y control de los tics (e.g., esfuerzo necesario para suprimirlos).

Etiología

  1. Factores genéticos: Existe evidencia de una base hereditaria en los trastornos por tics, con estudios que indican un alto componente genético (Robertson et al., 2017).
  2. Alteraciones neurobiológicas: Disfunciones en los circuitos cerebrales relacionados con el control motor, particularmente en el sistema dopaminérgico, están asociadas con la aparición de tics (Martino et al., 2013).
  3. Factores ambientales y psicosociales: El estrés, la ansiedad y ciertos eventos de vida pueden actuar como desencadenantes o exacerbadores de los síntomas de tics (Conelea & Woods, 2008).

Efectos

  1. Problemas sociales y de autoimagen: Los tics pueden llevar a estigmatización, aislamiento social y problemas de autoestima (Woods et al., 2003).
  2. Dificultades académicas y laborales: La presencia de tics frecuentes e intensos puede afectar el rendimiento académico o laboral debido a la interferencia en la concentración y la fatiga (Khalifa & von Knorring, 2005).
  3. Riesgo de comorbilidades: Alta prevalencia de trastornos asociados, como el TDAH y el trastorno obsesivo-compulsivo (Leckman et al., 2013).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia del trastorno por tics primarios es aproximadamente del 1% en la infancia, siendo más común en niños que en niñas. Entre los niños, se estima que hasta el 20% presenta algún tipo de tic transitorio durante su desarrollo (APA, 2013; Scahill et al., 2006).

Instrumento / escala de medición afín

Yale Global Tic Severity Scale (YGTSS): Herramienta estandarizada que permite evaluar la gravedad y el impacto de los tics, diferenciando entre tics motores y vocales y su interferencia funcional (Leckman et al., 1989).


Intervención basada en evidencia

  1. Terapia cognitivo-conductual con enfoque en reversión de hábitos (CBIT): Se ha demostrado eficaz para reducir la frecuencia de los tics mediante técnicas de control de impulsos y entrenamiento en sustitución de hábitos (Piacentini et al., 2010).
  2. Tratamiento farmacológico: El uso de antipsicóticos atípicos, como el aripiprazol, y agonistas alfa-2 como la clonidina pueden ayudar en la reducción de tics severos, bajo supervisión médica (Pringsheim et al., 2012).
  3. Terapia de relajación y manejo del estrés: Técnicas de relajación y manejo del estrés ayudan a reducir la intensidad de los tics en personas que responden a estímulos estresantes (Woods & Himle, 2004).

Indicadores clave de la intervención

  1. Reducción en la frecuencia e intensidad de los tics.
  2. Mejoría en el control de los impulsos y en la capacidad de supresión de tics.
  3. Incremento en la funcionalidad social y académica, disminuyendo la interferencia de los tics en actividades diarias.

Tiempo promedio de intervención

3 a 6 meses de intervención intensiva, con sesiones semanales y evaluación periódica de los progresos para ajustar las técnicas según los avances individuales (Piacentini et al., 2010).


Referencias

    • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). American Psychiatric Association.
    • Conelea, C. A., & Woods, D. W. (2008). The influence of contextual factors on tic expression in Tourette’s syndrome: A review. Journal of Psychosomatic Research, 65(5), 487-496.
    • Khalifa, N., & von Knorring, A. L. (2005). Prevalence of tic disorders and Tourette syndrome in a Swedish school population. Developmental Medicine & Child Neurology, 47(5), 315-319.
    • Leckman, J. F., Riddle, M. A., Hardin, M. T., Ort, S. I., Swartz, K. L., Stevenson, J., & Cohen, D. J. (1989). The Yale Global Tic Severity Scale: Initial testing of a clinician-rated scale of tic severity. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28(4), 566-573.
    • Leckman, J. F., Bloch, M. H., Scahill, L., & King, R. A. (2013). Tourette syndrome and tic disorders. In Rutter’s Child and Adolescent Psychiatry (pp. 872-887). Wiley-Blackwell.
    • Martino, D., & Leckman, J. F. (2013). Tourette syndrome and associated disorders. Oxford Textbook of Clinical Neuropsychology, 45-55.
    • Piacentini, J., Woods, D. W., Scahill, L., Wilhelm, S., Peterson, A. L., Chang, S., … & Walkup, J. T. (2010). Behavior therapy for children with Tourette disorder: A randomized controlled trial. Journal of the American Medical Association, 303(19), 1929-1937.
    • Pringsheim, T., Marras, C., Pillas, M., Haddad, P. M., & Martino, D. (2012). Evidence-based review of pharmacological treatment of tic disorders. European Journal of Neurology, 19(1), 1-12.
    • Robertson, M. M., Eapen, V., & Cavanna, A. E. (2017). The international prevalence, epidemiology, and clinical phenomenology of Tourette syndrome. Journal of Psychosomatic Research, 86, 103-112.
    • Scahill, L., Sukhodolsky, D. G., Williams, S. K., & Leckman, J. F. (2006). Public health significance of Tourette syndrome and other chronic tic disorders. American Journal of Public Health, 96(11), 1838-1844.
    • Woods, D. W., Piacentini, J., Himle, M. B., & Chang, S. (2003). Reliability and validity of the tic inventory and the tic severity scale. Journal of Abnormal Child Psychology, 31(2), 139-152.
    • Woods, D. W., & Himle, M. B. (2004). Behavior therapy for Tourette’s disorder: Utilization in a specialty clinic. Cognitive and Behavioral Practice, 11(1), 61-69.
    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Síndrome de neurodesarrollo secundario (CIE-11: 6E60)

Código CIE-11: 6E60


Variable / condición psicológica

Síndrome de neurodesarrollo secundario


Definición conceptual

El Síndrome de neurodesarrollo secundario se refiere a dificultades significativas en el desarrollo cognitivo, motor, social o de comunicación que resultan como una consecuencia directa de otra condición médica conocida o genética, como una lesión cerebral, una infección o un síndrome genético. Estas alteraciones afectan el funcionamiento diario y el desarrollo del individuo, y se presentan de forma temprana (OMS, 2019).


Definición operacional

Para el diagnóstico de un Síndrome de neurodesarrollo secundario, el individuo debe presentar dificultades de desarrollo en áreas específicas como la cognición, la motricidad o el lenguaje, atribuibles a una condición médica identificada previamente. Estas dificultades interfieren significativamente en el funcionamiento diario, en la adaptación a la vida diaria y en el desempeño social, escolar o laboral (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Dificultades cognitivas (e.g., problemas en el aprendizaje, memoria, y resolución de problemas).
  2. Habilidades motoras (e.g., retraso en el desarrollo de habilidades motoras gruesas o finas).
  3. Desarrollo del lenguaje y la comunicación (e.g., problemas en la comprensión y expresión del lenguaje).
  4. Habilidades adaptativas (e.g., independencia en la vida diaria y capacidad de socialización).
  5. Impacto en el funcionamiento general (e.g., limitaciones en el contexto escolar, social o laboral).

Etiología

  1. Factores genéticos y trastornos congénitos: Síndromes como el síndrome de Down o el síndrome de X frágil pueden generar un perfil de desarrollo alterado (Rosenberg et al., 2009).
  2. Condiciones médicas adquiridas: Lesiones cerebrales, infecciones como la meningitis, y exposición prenatal a toxinas pueden ser causas comunes de síndromes de neurodesarrollo secundarios (Durkin et al., 2000).
  3. Complicaciones perinatales: El nacimiento prematuro y el bajo peso al nacer aumentan el riesgo de desarrollar un síndrome de neurodesarrollo secundario (Marlow et al., 2005).

Efectos

  1. Dificultades en el rendimiento académico: Las limitaciones cognitivas y de aprendizaje afectan el progreso en el sistema educativo y el desarrollo de habilidades académicas (Anderson et al., 2011).
  2. Problemas de socialización y conducta: La falta de habilidades comunicativas y adaptativas puede llevar a aislamiento social y a problemas de conducta (Emerson, 2012).
  3. Problemas de salud mental: Mayor vulnerabilidad a trastornos de ansiedad y depresión debido a la baja autoestima y dificultades de adaptación social (Einfeld & Tonge, 1996).

Estadísticas asociadas

  • La prevalencia del síndrome de neurodesarrollo secundario varía ampliamente dependiendo de la condición subyacente. Por ejemplo, en niños con antecedentes de nacimiento prematuro, se estima que hasta el 50% presenta algún tipo de dificultad de neurodesarrollo (Marlow et al., 2005).

Instrumento / escala de medición afín

Bayley Scales of Infant and Toddler Development (Bayley-III): Herramienta validada para la evaluación temprana de habilidades cognitivas, motoras y del lenguaje en niños pequeños, permitiendo identificar retrasos en el desarrollo (Bayley, 2006).


Intervención basada en evidencia

  1. Intervención temprana multisensorial: Programas de estimulación temprana que abordan las áreas cognitivas, motoras y de lenguaje han mostrado eficacia en niños con síndromes de neurodesarrollo secundarios (Shonkoff & Meisels, 2000).
  2. Terapia ocupacional: Orientada a mejorar las habilidades adaptativas y motoras, promoviendo la independencia en actividades de la vida diaria (Case-Smith, 2005).
  3. Entrenamiento en habilidades sociales: Programas específicos que enseñan habilidades sociales y de comunicación, ayudando a reducir el aislamiento social y a mejorar la integración (Guralnick, 2011).

Indicadores clave de la intervención

  1. Incremento en habilidades adaptativas y funcionales en la vida diaria.
  2. Mejora en el desarrollo motor y en la independencia en actividades cotidianas.
  3. Aumento en habilidades de comunicación y socialización con otros niños y adultos.

Tiempo promedio de intervención

12 a 24 meses de intervención intensiva, con evaluación trimestral para ajustar las estrategias de acuerdo con el desarrollo y la respuesta individual del niño (Shonkoff & Meisels, 2000).


Referencias

    • Anderson, P. J., & Doyle, L. W. (2011). Neurodevelopmental outcome of bronchopulmonary dysplasia. Seminars in Perinatology, 35(5), 414-421.
    • Bayley, N. (2006). Bayley Scales of Infant and Toddler Development (3rd ed.). Pearson.
    • Case-Smith, J. (2005). Occupational therapy for children. Elsevier Health Sciences.
    • Durkin, M. S., et al. (2000). Measures of socioeconomic status and poverty. Annals of the New York Academy of Sciences, 915, 240-258.
    • Einfeld, S. L., & Tonge, B. J. (1996). Population prevalence of psychopathology in children and adolescents with intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 40(2), 99-109.
    • Emerson, E. (2012). Deprivation, ethnicity, and the prevalence of intellectual and developmental disabilities. Journal of Epidemiology and Community Health, 66(3), 218-224.
    • Guralnick, M. J. (2011). Why early intervention works: A systems perspective. Infants & Young Children, 24(1), 6-28.
    • Marlow, N., Wolke, D., Bracewell, M. A., & Samara, M. (2005). Neurologic and developmental disability at six years of age after extremely preterm birth. New England Journal of Medicine, 352(1), 9-19.
    • Rosenberg, S. A., et al. (2009). Genetic and environmental influences on intelligence in children. Child Development, 80(5), 1260-1274.
    • Shonkoff, J. P., & Meisels, S. J. (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge University Press.
    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Otros trastornos especificados del neurodesarrollo (CIE-11: 6A0Y)

Código CIE-11: 6A0Y


Variable / condición psicológica

Otros trastornos especificados del neurodesarrollo


Definición conceptual

El término “Otros trastornos especificados del neurodesarrollo” se refiere a un grupo heterogéneo de condiciones que afectan el desarrollo del sistema nervioso, resultando en dificultades en áreas como la cognición, el comportamiento, el control motor, el aprendizaje o la socialización. Estas condiciones no cumplen completamente con los criterios de otros trastornos específicos del neurodesarrollo, pero afectan significativamente el funcionamiento del individuo (OMS, 2019).


Definición operacional

Para ser clasificados bajo esta categoría, los individuos deben presentar características o síntomas que afectan su desarrollo neurológico, limitan su funcionalidad en actividades diarias, sociales o académicas, y no cumplen completamente con los criterios diagnósticos de trastornos específicos como el autismo, el TDAH o los trastornos del aprendizaje. La presentación de síntomas debe interferir en al menos dos entornos, como el hogar y la escuela (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Cognición y aprendizaje (e.g., dificultades en la atención, memoria o resolución de problemas).
  2. Habilidades motoras (e.g., torpeza o dificultades en la coordinación y el equilibrio).
  3. Comunicación y lenguaje (e.g., problemas en la expresión verbal o en la comprensión).
  4. Socialización y habilidades interpersonales (e.g., dificultad para interactuar o comprender normas sociales).
  5. Adaptación y autonomía (e.g., capacidad para realizar actividades de la vida diaria de manera independiente).

Etiología

  1. Factores genéticos: Aunque la naturaleza exacta varía, existen alteraciones genéticas que pueden afectar diversas áreas del desarrollo neurológico, tales como anomalías en los cromosomas o mutaciones genéticas específicas (Fernandez et al., 2018).
  2. Factores prenatales y perinatales: Complicaciones durante el embarazo o el parto, como la exposición a infecciones o toxinas, se han relacionado con diversas formas de trastornos del neurodesarrollo (Boyle et al., 2011).
  3. Factores ambientales y psicosociales: La privación temprana de estímulos, la malnutrición y situaciones de estrés prolongado en la infancia también pueden influir en el desarrollo neurológico (Guxens et al., 2012).

Efectos

  1. Dificultades en el rendimiento académico: Las limitaciones en áreas cognitivas y de aprendizaje afectan el progreso escolar y la adquisición de conocimientos (Bishop et al., 2014).
  2. Problemas de socialización y comportamiento: La falta de habilidades interpersonales puede llevar a la exclusión social y a problemas de conducta en contextos grupales (Moffitt, 1993).
  3. Riesgo de comorbilidades emocionales: Las dificultades persistentes en el desarrollo pueden aumentar el riesgo de trastornos de ansiedad, depresión y baja autoestima (Rutter, 2006).

Estadísticas asociadas

  • Debido a la naturaleza heterogénea de esta categoría, las estadísticas varían ampliamente según el contexto y las características individuales, pero se estima que aproximadamente un 1-3% de los niños pueden presentar síntomas que no cumplen completamente con los criterios de otros trastornos específicos del neurodesarrollo (APA, 2013).

Instrumento / escala de medición afín

Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS): Esta escala evalúa habilidades adaptativas en áreas como la comunicación, la socialización, la vida diaria y las habilidades motoras, siendo útil para identificar déficits adaptativos en personas con trastornos del neurodesarrollo (Sparrow et al., 2016).


Intervención basada en evidencia

  1. Intervención temprana multidisciplinaria: La participación de equipos multidisciplinarios, que incluyen terapia ocupacional, psicopedagogía y logopedia, ha demostrado mejorar el desarrollo adaptativo y funcional en niños con problemas de neurodesarrollo (Shonkoff & Meisels, 2000).
  2. Terapia conductual y entrenamiento en habilidades sociales: Aborda problemas de conducta y promueve la socialización mediante técnicas conductuales y actividades en grupo (Gresham & Elliott, 2008).
  3. Programas de apoyo académico: Intervenciones pedagógicas personalizadas para mejorar habilidades académicas y de aprendizaje, mediante estrategias que compensen dificultades cognitivas específicas (Fletcher et al., 2018).

Indicadores clave de la intervención

  1. Mejoría en habilidades adaptativas y autonomía en actividades diarias.
  2. Incremento en habilidades sociales e interpersonales, con reducción de conductas desadaptativas.
  3. Progreso en rendimiento académico y comprensión de conceptos básicos de aprendizaje.

Tiempo promedio de intervención

12 a 24 meses, con seguimiento trimestral para evaluar los avances y realizar ajustes específicos en función de las necesidades individuales y los logros alcanzados (Shonkoff & Meisels, 2000).


Referencias

    • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). American Psychiatric Association.
    • Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A., & Greenhalgh, T. (2014). CATALISE: A multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 55(6), 708-715.
    • Boyle, C. A., Boulet, S., Schieve, L. A., Cohen, R. A., Blumberg, S. J., Yeargin-Allsopp, M., … & Kogan, M. D. (2011). Trends in the prevalence of developmental disabilities in US children, 1997–2008. Pediatrics, 127(6), 1034-1042.
    • Fernandez, B. A., & Scherer, S. W. (2018). Syndromic autism spectrum disorders: Moving from a clinically defined to a molecularly defined approach. Dialogues in Clinical Neuroscience, 20(2), 101.
    • Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention (2nd ed.). Guilford Press.
    • Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System (SSIS) Rating Scales. Pearson.
    • Guxens, M., García-Esteban, R., Giorgis-Allemand, L., et al. (2012). Air pollution during pregnancy and childhood cognitive and psychomotor development. Epidemiology, 23(5), 711-720.
    • Moffitt, T. E. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100(4), 674-701.
    • Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094(1), 1-12.
    • Shonkoff, J. P., & Meisels, S. J. (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge University Press.
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    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

Trastornos del neurodesarrollo sin especificación (CIE-11: 6A0Z)

Código CIE-11: 6A0Z


Variable / condición psicológica

Trastornos del neurodesarrollo sin especificación


Definición conceptual

Los Trastornos del neurodesarrollo sin especificación agrupan condiciones en las que el desarrollo neurológico del individuo presenta alteraciones significativas, afectando áreas como la cognición, el comportamiento, el aprendizaje y las habilidades sociales. Sin embargo, estos trastornos no cumplen con los criterios completos para ser clasificados en una categoría específica dentro de los trastornos del neurodesarrollo conocidos, como el autismo, el TDAH o los trastornos del aprendizaje (OMS, 2019).


Definición operacional

Esta categoría se aplica a personas con síntomas de alteraciones en el desarrollo neurológico que afectan su funcionalidad en contextos educativos, sociales o laborales, pero cuyas características no encajan completamente en las definiciones de otros trastornos específicos. Estos síntomas deben interferir significativamente en el rendimiento diario y estar presentes en más de un contexto (World Health Organization, 2020).


Dimensiones / indicadores clave

  1. Función cognitiva (e.g., dificultades en la memoria, atención o razonamiento).
  2. Habilidades de aprendizaje (e.g., problemas para adquirir y aplicar conocimientos en contextos académicos).
  3. Desarrollo del lenguaje y la comunicación (e.g., deficiencias en la expresión o comprensión verbal).
  4. Habilidades motoras (e.g., torpeza o problemas en la coordinación motora).
  5. Adaptación social y funcional (e.g., capacidad para relacionarse y realizar actividades de la vida diaria).

Etiología

  1. Factores genéticos y hereditarios: Existen mutaciones y variantes genéticas que afectan el desarrollo neurológico, aunque no necesariamente conducen a un trastorno específico (Kaufman et al., 2015).
  2. Factores ambientales: La exposición a toxinas, infecciones o situaciones de malnutrición durante el desarrollo prenatal puede afectar el neurodesarrollo (Grandjean & Landrigan, 2014).
  3. Complicaciones perinatales y factores de riesgo en la infancia: Complicaciones en el parto y condiciones como el bajo peso al nacer o infecciones tempranas pueden contribuir a estos trastornos (Kinney et al., 2008).

Efectos

  1. Dificultades académicas: Las limitaciones en habilidades cognitivas y de aprendizaje afectan el rendimiento en el entorno educativo, limitando el progreso académico (Fletcher et al., 2018).
  2. Problemas de socialización: Las dificultades de adaptación social y de comunicación pueden llevar al aislamiento y a problemas para mantener relaciones interpersonales (Guralnick, 2011).
  3. Riesgo de trastornos emocionales: La frustración por las dificultades persistentes puede incrementar el riesgo de ansiedad, depresión y problemas de autoestima (Rutter, 2006).

Estadísticas asociadas

  • Las estadísticas para trastornos del neurodesarrollo sin especificación varían ampliamente y suelen incluir casos de diagnóstico incierto o no concluyente. Se estima que entre el 1-2% de los niños pueden presentar dificultades del neurodesarrollo que no cumplen los criterios de los trastornos específicos (APA, 2013).

Instrumento / escala de medición afín

Adaptive Behavior Assessment System (ABAS-3): Esta escala permite evaluar habilidades adaptativas en áreas como la comunicación, la socialización y las habilidades prácticas, siendo útil para identificar déficits en personas con problemas de neurodesarrollo sin diagnóstico específico (Harrison & Oakland, 2015).


Intervención basada en evidencia

  1. Intervención temprana multisectorial: Los programas de intervención que combinan educación especial, terapia ocupacional y logopedia han mostrado eficacia en mejorar la funcionalidad de niños con trastornos del neurodesarrollo (Shonkoff & Meisels, 2000).
  2. Terapia de habilidades sociales: Las intervenciones que enseñan habilidades interpersonales y de comunicación ayudan a reducir el aislamiento y promueven la integración social (Gresham & Elliott, 2008).
  3. Apoyo pedagógico personalizado: Programas de enseñanza adaptados para abordar deficiencias cognitivas y mejorar el aprendizaje académico (Snowling & Hulme, 2012).

Indicadores clave de la intervención

  1. Mejora en habilidades adaptativas y autonomía en actividades diarias.
  2. Incremento en habilidades sociales y de comunicación, reduciendo el riesgo de aislamiento.
  3. Progreso en el rendimiento académico y la comprensión de conceptos básicos.

Tiempo promedio de intervención

12 a 24 meses, con seguimiento regular y ajuste de estrategias en función de los avances y necesidades individuales del niño (Shonkoff & Meisels, 2000).


Referencias

    • American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5th ed.). American Psychiatric Association.
    • Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Fuchs, L. S., & Barnes, M. A. (2018). Learning disabilities: From identification to intervention (2nd ed.). Guilford Press.
    • Grandjean, P., & Landrigan, P. J. (2014). Neurobehavioral effects of developmental toxicity. The Lancet Neurology, 13(3), 330-338.
    • Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social Skills Improvement System (SSIS) Rating Scales. Pearson.
    • Guralnick, M. J. (2011). Why early intervention works: A systems perspective. Infants & Young Children, 24(1), 6-28.
    • Harrison, P. L., & Oakland, T. (2015). Adaptive Behavior Assessment System, Third Edition (ABAS-3). Pearson.
    • Kaufman, L., Ayub, M., & Vincent, J. B. (2015). The genetic basis of non-syndromic intellectual disability: A review. Journal of Neurodevelopmental Disorders, 7(1), 7-15.
    • Kinney, H. C., Haynes, R. L., Xu, G., & Paterson, D. S. (2008). The altered brainstem and serotonergic system in human neonatal death. Journal of Neuropathology and Experimental Neurology, 67(4), 321-331.
    • Shonkoff, J. P., & Meisels, S. J. (2000). Handbook of Early Childhood Intervention. Cambridge University Press.
    • Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Interventions for children’s language and literacy difficulties. International Journal of Language & Communication Disorders, 47(1), 27-34.
    • Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094(1), 1-12.
    • World Health Organization. (2019). International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11).

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Referencias

  • American Association on Intellectual and Developmental Disabilities. (2021). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports.
  • American Speech-Language-Hearing Association. (2022). Incidence and prevalence of communication disorders and hearing loss in children.
  • Centers for Disease Control and Prevention. (2020). Prevalence of Tics in Children.
  • Faraone, S. V., et al. (2021). Understanding the high prevalence of ADHD. Neuropsychiatric Disease and Treatment.
  • Hadders-Algra, M. (2020). Pathophysiology and treatment of neurodevelopmental disorders. Developmental Medicine & Child Neurology.
  • Kohl, K., & Felber, W. (2019). Neuromotor disorders and stereotypic movement disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry.
  • Lord, C., et al. (2020). Autism Spectrum Disorder. The Lancet, 392(10146), 508-520.
  • Organización Mundial de la Salud. (2024). Clasificación Internacional de Enfermedades, 11ª revisión (ICD-11).
  • Piacentini, J., & Woods, D. W. (2018). Behavioral treatments for tics and Tourette syndrome. Journal of Clinical Psychology, 74(1), 1-15.
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About Luis Lazarte

Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (C.PS.P. 27216). Miembro internacional de la American Psychological Association (APA). Miembro de la División 12 | Sociedad de Psicología Clínica de la APA. Magíster en Dirección de Personas por la Universidad del Pacífico. Magíster en Desarrollo Organizacional y Recursos Humanos por la Universidad del Desarrollo de Chile. Especialista en Recursos Humanos por la Asociación Peruana de Recursos Humanos (APERHU). Psicoterapeuta Gestalt. Con más de 15 años de experiencia en el sector público, privado y sin fines de lucro. Past Director de la Carrera de Psicología de la Universidad Continental y docente de post grado de la UNMSM. Conferencista en congresos internacionales y nacionales. Mi enfoque se basa en la empatía, en el logro de objetivos, en la calidad del servicio al usuario y en las prácticas basadas en evidencia científica.

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